המדריך: פרופסור יעקב כ"ץ ותלמידי המחקר

יעקב כ"ץ, 1989 (באדיבות אוריאל כ"ץ)

אמר העורך:

פרופסור יעקב כ"ץ (1998-1904), היסטוריון וסוציולוג נערץ, חתן פרס ישראל להיסטוריה של עם ישראל (1980), הותיר את חותמו לדורות בזכות עשרות ספרים ומאות מחקרים בכל תחומי ההיסטוריה היהודית. דור שלם של היסטוריונים, בישראל ומחוצה לה, ראו ועדיין רואים בו את מורם האהוב, גם אם לא כולם חבשו בפועל את ספסלי כיתתו. מחקריו, ובראשם ספרו המכונן מסורת ומשבר (1958; ומאז במהדורות רבות ובתרגומים רבים), ממשיכים להיות מצוטטים ונלמדים שנים רבות לאחר שנכתבו, ומהווים מקור השראה לחוקרים שכלל לא הכירוהו.

ובנוסף לכל תכונותיו כחוקר ואיש מדע, בקי וחריף, ששכלו בהיר ומשנתו ברורה, נענה כ"ץ בנדיבות ובמאור פנים לכל שאלה שהפנו אליו קרובים ורחוקים. כ"ץ היה גם מופת של מורה וחבר, ובמיוחד לתלמידיו ולתלמידי-תלמידיו (כמוני). לעולם אזכור כיצד בשעה קשה לי, כאשר בינואר 1998 התפרסמה ביקורת מרושעת נגד ספרי הראשון, התקשר אליי כ"ץ מיד בצאת השבת כדי לעודד את רוחי. נזקקתי לעידוד זה והודיתי לו בהתרגשות. למחרת, כשביקרתי אותו, על פי הזמנתו, בביתו גדוש-הספרים שברחוב הפלמ"ח 5, השקה אותי כ"ץ בכוסית של קוניאק מ'בר המשקאות' המפורסם שלו (עליו ראו בהמשך) וחיזק את ידיי בעצה ובתושייה. אני זוכר ששאלתי אותו אם עליי להגיב, או שמא עדיף לספוג ולשתוק. כ"ץ חייך ואמר לי כך: 'השכל הישר אומר שעדיף להתעלם, משום שאם תגיב – יגיב גם הוא, וכנהוג במקרים כאלה המילה האחרונה תהיה שלו. אבל הדבר אינו תלוי רק בשכל הישר אלא גם באופי. אני הייתי מגיב'. כך בדיוק אמר מי שבעצמו ספג ביקורת נוקבת על עבודותיו, אך אף פעם לא שתק ותמיד ידע להשיב מלחמה שערה, באיפוק ובענייניות. הגבתי, וכפי שהעריך כ"ץ – המילה האחרונה אכן לא הייתה שלי... ובכל זאת, הרגשתי שקיבלתי את העצה הנכונה מהאדם הנכון. חמישה חודשים אחר כך נפטר כ"ץ והוא בן 94.

פרופסור (אמריטוס) עמנואל אטקס, מהחוג להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטה העברית בירושלים, היה תלמידו של כ"ץ וכתב בהדרכתו את עבודת הגמר לתואר השני ואת עבודת הדוקטורט. אטקס היה גם המדריך שלי בכתיבת עבודת הדוקטורט, ואת כל הדברים הטובים שלמד ממורו יישם בפועל על תלמידיו, ואני בתוכם.

לבקשתי הכין אטקס גרסה עברית של מאמר שכתב לפני חמש-עשרה שנה על דרכו של כ"ץ בהדרכת דוקטורנטים ('Jacob Katz as a Dissertation Advisor'). המאמר המקורי נדפס בקובץ לזכרו של כ"ץ, שראה אור בהוצאת אוניברסיטת הרווארד בשנת 2001 (Jay M. Harris [ed.], The Pride of Jacob: Essays on Jacob Katz and His work, Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001, pp. 173-180). תודה גם לד"ר מיכאל סילבר על תמונותיו של כ"ץ שנשמרו ברשותו ואותן העביר לנו לפרסום (מקצת התמונות צולמו על ידי יאנוש קובאנ׳אי, עורך הרבעון היהודי-הונגרי עבר ועתיד, שהיה ממקורביו של כ"ץ).

מאת עמנואל אטקס

לזכרו של מורי ורבי, במלאת תשע-עשרה שנים למותו

(כ"ה באייר תשנ"ח / 20 במאי 1998)

הדרכה של דוקטורנטים היא השלב הגבוה ביותר של ההוראה האקדמית, ואף על פי כן אין בנמצא תקנון המגדיר את תפקידיו וחובותיו של המדריך. האוניברסיטאות מגלות פעלתנות רבה בייצור תקנות והנחיות ביחס לחובותיהם של תלמידי המחקר, אך אינן מגלות ברבים מה בדיוק הן מצפות מן המורים (מאז נכתבו הדברים חלה תמורה: לפני שנים אחדות נקבע באוניברסיטה העברית תקנון למדריכי דוקטורנטים ובו מפורטות חובותיהם). יתר על כן, בעוד שהיבטים שונים של עבודת המורה האקדמי חשופים לעין הציבור ולביקורתו, הרי שהדרכת הדוקטורנטים מתרחשת במסגרת האינטימית של יחסי מורה ותלמיד.

כשמהרהרים בתפקידו של המדריך מתעוררות כמה שאלות: על פי אילו שיקולים הוא אמור להחליט אם לקבל על עצמו להדריך סטודנט מסוים או לדחותו? האם רצוי שהמדריך יציע לתלמיד לכתוב על נושא הקרוב לתחום המחקר שלו-עצמו, או שמא עדיף שדווקא יציב גבולות ברורים בין מחקריו שלו לבין תחום המחקר של תלמידיו? במה אמורה להתבטא ההדרכה שתינתן במהלך הכתיבה? עד כמה אמור המדריך להשפיע על מסקנות המחקר של התלמיד?

לשאלות אלו, ולדומות להן, אין תשובות ברורות, ומטבע הדברים, בהעדר 'משנה ברורה', פועל כל מדריך בדרכו שלו ועל פי הבנתו. אפשר להניח שדרכו של חוקר אקדמי כמדריך תהיה  קשורה קשר אמיץ אל סגנונו האישי כחוקר ומורה. לפיכך, בירור דרכו של יעקב כ"ץ כמדריך היא גם חלון הצצה לדרכו של כ"ץ החוקר והמורה וגם לעולמו האישי-הפרטי כאדם. 

על אחדות מן השאלות שמנינו השיב כ"ץ עצמו בספרו במו עיני: אוטוביוגרפיה של היסטוריון (כתר, 1989) ואלה דבריו: 

הדרכת תלמידים מוכשרים, החוקרים והמלומדים של הדור הבא, היא ממיטב שכרו של המורה האקדמי מכל עמלו, וזאת בתנאי כפול: (א) שיקפיד על בחירת המועמדים ונושאי מחקרם; (ב) שלא יקמץ בהקדשת זמנו להדרכה. כידוע, לא כל המורים האקדמיים מוכנים ומסוגלים לכך, והפולקלור של האוניברסיטאות, ביניהן גם של האוניברסיטה העברית, מלא סיפורים על תלמידים שהתהלכו בצל מוריהם במשך שנים עם נושאי מחקר בלתי מבוררים ובלתי גמורים. כיוצא בו נפוצות ידיעות על האשמות הדדיות בין מורה לתלמיד על גניבת מידע זה מזה, ועל שאר סיבות ועילות לתרעומת וקינאה ... מפורענות זו על כל פנים ניצלתי (עמ' 132, וכן להלן).

ברור אפוא שכ"ץ ראה בהדרכת דוקטורנטים לא רק זכות גדולה אלא גם משימה נכבדה ורבת אחריות. המדריך הוא האחראי לכך שההרפתקה הקרויה 'כתיבת דוקטורט' תסתיים בהצלחה. תנאי מוקדם והכרחי לכך הוא נכונותו של המדריך להשקיע את הזמן ואת תשומת הלב הדרושים. תנאי נוסף הוא הקפדה על קבלת תלמידים ראויים. בעניין זה הוסיף וכתב:

כלל גדול היה בידי, שלא לקבל תלמיד מחקר אלא אם כן ראיתי דוגמא בכתב ליכולתו להתמודד עם נושא מדעי מעין זה שהתכוון לעסוק בו בהדרכתי. אם לא הייתה דוגמא כזו מן המוכן, הטלתי אני על המועמד לכתוב פרק לניסוי. רק לאחר שגיליתי סימני יכולת בהבנת המקורות וניצולם ההיסטורי, הסכמתי לקבלו.

השקפה זו בדבר אחריותו של המדריך הובילה אותו למסקנה נוספת: לא די בבדיקת הכישורים המחקריים של התלמיד אלא שדרושה גם התאמה בין דרכי המחקר שאליהן הוא נוטה לבין אלה של המדריך: 

קנה המידה שלי לא היה רק לפי כישרונו של המועמד. יש שהוא הראה יכולת לפרש את המקורות, אך נטייתו הייתה שיטתית-פילוסופית ולא היסטורית-גנטית. במקרים כאלה יעצתי למועמד לפנות למורה שעשוי היה [התלמיד] להיבנות מהדרכתו, וזכורים לי לפחות שני מקרים שמי שנדחה על ידי הצליח לסיים עבודת דוקטורט בחסות זולתי.

יותר מכל חשש כ"ץ מפני הסתבכות עם תלמיד הסוחב את כתיבת הדוקטורט שנים על גבי שנים ואינו יכול לסיימה. דוגמאות למקרים כאלה לא חסרו, ולפיכך אין זה מפתיע שכ"ץ, שנודע בצניעותו, כתב את המילים הבאות: 'משתבח אני, כי לא אירעה תקלה כזו על ידי, כל אלה שהתחלתי להדריכם גמרו במוקדם או במאוחר את עבודתם'. מטעם זה גם נזהר שלא לקבל דוקטורנטים חדשים לאחר שמלאו לו שמונים. החשש שמא לא יאריך ימים כדי להשלים את המשימה הוא שהכריע.

לצד שני התנאים שהוזכרו לעיל – כישוריו המחקריים של התלמיד ונכונות המדריך למלא את שליחותו באמונה – נוסף תנאי שלישי, שכ"ץ חזר והדגיש את חשיבותו: 'פוריות הנושא'.  

תנאי חשוב להצלחת כל עבודת מחקר הוא פוריות הנושא, והאחריות על קביעתה של זו מוטלת על המורה. פרופסור רשאי לגשש [ולנסות] למצוא תשובה על שאלה שלאחר זמן יתברר כי המקורות אינם מסוגלים לענות עליה. על תלמיד אין הוא רשאי להטיל נושא בלי סיכוי סביר כי המשימה היא בת ביצוע. מאותו טעם חייב הנושא להיות מוגדר על דיוקו. קריאה ועיון במקורות, תוך תקווה כי אגב המגע אתם יתגבש נושא העבודה, היא תקוות שווא. חוקר מבוגר ועצמאי עשוי כמובן לעיין במקורות ולהעלות מהם עדויות הקשורות לבעיות מבעיות שונות. החוקר המתחיל מוטב לו למקד את תשומת לבו להוכחות הנדרשות להוכחת התיזה שלו (שם, עמ' 133-132).

ההבחנה החדה בין הסיכונים שרשאי ליטול על עצמו חוקר שמעמדו האקדמי מבוסס לבין מה שהוא רשאי להטיל על תלמידיו, אופיינית לכ"ץ ומבטאת את השקפתו בדבר האחריות של המדריך כלפי תלמידו.

עד כאן דברים שכתב כ"ץ עצמו על תפקידו של המדריך. אפנה עתה לזיכרונות ולרשמים שהצטברו אצל תלמידיו. הדברים שלהלן מבוססים על מה ששמעתי מפיהם של מרדכי ברויאר ז"ל, מנחם פרידמן, בנימין זאב קדר, משה סמט, הנרי וסרמן, סילביה שנקולבסקי-קרול, יוסף שלמון, שאול שטמפפר, מיכאל סילבר, וכן על זיכרונותיי שלי. מאליו ברור שעדויות אלו הן חלקיות ולוקות בחסרונות האופייניים לזיכרונות מן העבר הרחוק. אף על פי כן נראה לי שצירופן יחד נותן תמונה מהימנה, גם אם לא ממצה, של יעקב כ"ץ כמדריך.

כ"ץ לא אהב לשוחח עם הדוקטורנט שיחות מופשטות על עבודתו והעדיף לדון עמו על בסיס של פרק כתוב. ברקע התנהלות זו עמדה ההנחה, שהמבחן האמתי של החוקר הצעיר אינו בדיבור נאה ובזריקת רעיונות יפים לחלל האוויר אלא בטקסט שהוא מייצר. האם הוא מפרש נכון את המקורות? האם הוא ממצה אותם? האם התובנות והמסקנות שהוא מציע משכנעות? כ"ץ היה קורא רציני ושיטתי. הוא נתן את דעתו הן על כללים הן על פרטים, ולוּ גם שוליים. קריאתו כללה גם עיון במקורות הראשוניים שעליהם הסתמך הכותב. ההערות שרשם בשולי העבודה, בדרך כלל בכתב-יד שהוא עצמו התקשה לא פעם לקרוא, שימשו בסיס לדיון שבו העמיד כ"ץ לרשות התלמיד את מיומנויותיו כקורא מקורות ואת שיקול הדעת המתודולוגי שלו. ואולם, ההתגייסות לסייע לתלמיד לא הייתה מלווה בניסיון להתערב ולכפות עליו רעיונות, כיווני מחשבה או מסקנות שהתלמיד לא חפץ בהם. כ"ץ התייחס בכבוד לאוטונומיה של התלמיד.

חשיבות רבה ייחס כ"ץ למבנה הדיון. הוא לא היסס לדרוש מתלמיד לכתוב את הפרק מחדש אם חשב שהמבנה שלו לקוי. היבט חשוב נוסף היה הסגנון. כ"ץ ציפה שתלמידיו ייכתבו את מחקריהם בסגנון שמבטא זהירות ואיפוק. משה סמט סיפר שכ"ץ ביקש ממנו לכתוב מחדש פרקים אחדים משום שהיו כתובים בסגנון רבני. כ"ץ – כך התרשם סמט – היה גאה על כך שהוא עצמו הצליח להשתחרר מסגנון הכתיבה התורני ולרכוש סגנון כתיבה אקדמי. מכל מקום, את ההסכמה לכתוב את הפרקים מחדש חגגו המדריך ותלמידו בשתיית כוסית קוניאק. אל התפקיד שמילא 'בר המשקאות' של כ"ץ עוד אשוב להלן.

פגם נוסף שבגללו ביקש כ"ץ מתלמיד לכתוב פרק מחדש היה שימוש מופרז בעגה סוציולוגית. מעין זה אירע לשאול שטמפפר כשמסר לעיונו של כ"ץ את הפרק הראשון של עבודתו על ישיבות ליטא. 'כ"ץ אמר', כך העיד שטמפפר, 'שאם יש לי דברים של ממש לומר, מוטב שאומר אותם במילים פשוטות. מילים גבוהות עלולות לחפות על תוכן רדוד'. הערה ברוח דומה השמיע כ"ץ כמה שנים קודם לכן באוזני מנחם פרידמן. במהלך שיחה על סוגיה מחקרית מסוימת נקט פרידמן בלשון סוציולוגית פומפוזית, וכ"ץ הגיב: 'כשאפשר להסביר דברים בלשון בני אדם, אין צורך להשתמש במילים גבוהות'. 'תובנה זו', אמר לי פרידמן, 'מלווה אותי מאז ועד היום הזה'.

במובנים מסוימים היה כ"ץ מורה קפדן, אך ההקפדה על תלמידיו הייתה מעין ההקפדה שהקפיד על עצמו. קפדנות זו מעולם לא גלשה לכדי יצירת מתח בינו לבין התלמיד או לפגיעה בכבודו של התלמיד. מרדכי ברויאר, שהגדיר את כ"ץ כ'מורי הנערץ', קלע במידה רבה אל האמת כשאפיין אותו כמי שידע לאזן בין קפדנות מחד גיסא, לבין הארת פנים כלפי תלמידיו מאידך גיסא.

מן התמונות האחרונות של יעקב כ"ץ
(המכון ללימודים מתקדמים, גבעת רם, חורף תשנ"ח)

עיקר תרומתו של כ"ץ כמדריך התבטאה בשיקול הדעת המתודולוגי שהעמיד לרשות התלמיד. החשיבה השיטתית, השכל הישר, השימוש המבוקר והזהיר במושגים, היכולת לראות במקרה הפרטי נקודת אחיזה לתובנה בעלת אופי מקיף ועקרוני – כל התכונות שאפיינו את דרכו כחוקר באו לידי ביטוי בפעולתו כמדריך. מטעם זה יכול היה לסייע רבות לתלמיד גם כאשר נושא עבודתו היה רחוק מתחומי התמחותו שלו, שכן אותו שיקול דעת ואותה חשיבה שיטתית כוחם יפה ביחס לכל נושא. כזה היה הניסיון של סילביה שנקולבסקי-קרול שכתבה על התנועה הציונית בארגנטינה, נושא שפרטיו היו רחוקים מתחום התמחותו של כ"ץ.

מיכאל סילבר, אחרון תלמידיו של כ"ץ, סיפר לי שההערות שרשם כ"ץ בשולי טיוטות הפרקים שמסר לו היו ספורות. עם זאת, הוא הושפע ממנו עמוקות, הן באמצעות קריאת כתביו הן מן השיעורים ששמע אצלו. בהקשר זה הצביע סילבר על קטע באוטוביוגרפיה של כ"ץ, שעמו הזדהה במיוחד. כ"ץ סיפר שם על מפגשו הראשון, בשנת 1930, עם מורו, הסוציולוג קרל מנהיים, כאשר הוא עצמו היה סטודנט באוניברסיטת פרנקפורט: 

מנהיים הצעיר קנה לו שם בין הסטודנטים כמרצה מעניין ומגרה, שאף מי שלא היה לו עניין במקצועו ראה חובה לסור פעם להקשיב להרצאתו, וכך נהגתי גם אני. ממש תוך כדי שמיעת השיעור הראשון חשתי והחלטתי שזה האיש שאני מסוגל ללמוד ממנו יותר מכל אדם אחר. לאחר שנים התברר לי שאינני היחידי שכך אירע לו (במו עיני, עמ' 69).

יעקב כ"ץ עם תלמידו מיכאל סילבר, 1997

מה שקרה לכ"ץ עם מנהיים ומה שקרה לסילבר עם כ"ץ, קרה לתלמידים נוספים שאת עיקר הכשרתם למחקר היסטורי קיבלו באותם סמינרים של כ"ץ. ואכן, הסמינרים הללו, ומדובר בסמינרים לתלמידי התואר השני, היו חוויה לימודית בלתי רגילה. ראשית לכל, בלטה העובדה שהמשתתפים היו בדרך כלל מבחירי התלמידים בחוגים להיסטוריה של עם ישראל וסוציולוגיה, ובמבט לאחור רבים מהם הפכו ברבות הימים לחוקרים בולטים, איש איש בתחומו. הרמה הגבוהה של המשתתפים הבטיחה רמה גבוהה של דיון, שבמרכזו עמדו בדרך כלל אותן סוגיות היסטוריות שכ"ץ עצמו התמודד עמן באותה תקופה. הוא לא הטיל ספק ביכולתם של התלמידים להתמודד עם סוגיות אלה, וכך, במובן מסוים, עשה אותם שותפים למחקרו שלו. הדיון התרכז בפירושם ההיסטורי של מקורות שאותם בחר כ"ץ. הוא לא הרצה אלא עורר דיון ודרבן את המשתתפים למחשבה. לאחר ששאל כמה תלמידים לדעתם נהג לסכם את הדיון תוך שהוא משתמש בכל מה שעלה בדבריהם. עם זאת, תמיד היה בסיכום משהו חדש ומפתיע, מעבר למה שהעלו התלמידים על דעתם.

כ"ץ היה אפוא מורה שביקש לאתגר את תלמידיו. תכונות נוספות שאפיינו את יחסו לתלמידים היו הסבלנות, הסובלנות והיושר האינטלקטואלי. הסבלנות באה לידי ביטוי כשתלמיד אמר דבר שטות. כ"ץ נזהר שלא לפגוע בכבודו של אותו התלמיד. הוא ידע לגלגל את דבריו לכיוון אחר, פורה יותר, ובדרך זו רמז לו שדבריו לא קלעו לעניין. הסובלנות התגלתה בנכונותו לשמוע דעות מנוגדות לדעתו. ואילו היושר האינטלקטואלי בא לידי ביטוי ביכולתו להודות בטעות, גם כשהיה זה תלמיד שהעמידו על טעותו. על מקרה מעין זה סיפר לי בנימין זאב קדר; למיטב זיכרוני לא היה זה מקרה יחיד במינו. מנחם פרידמן, ששימש במשך שנים אחדות אסיסטנט של כ"ץ והכין את חוברות המקורות עבור הסמינרים שלו, סיכם פרשה זו כך: 'כ"ץ היה מורה אמיתי, שלימד את תלמידיו איך לחשוב. עד היום אני שואל את עצמי לא פעם: מה היה כ"ץ חושב על שאלה מסוימת?'. דברים דומים שמעתי גם מתלמידים אחרים של כ"ץ.

חוויה הזכורה לרבים כנעימה במיוחד היא המפגש של כל משתתפי הסמינר שנערך בסוף שנת הלימודים בבית משפחת כ"ץ. גם בני ובנות הזוג של התלמידים הוזמנו וכולם יחד חשו שאינם רק תלמידים אלא במובן מסוים גם בני משפחה. מטבע הדברים שבאותם מפגשים התעוררו שיחות וּויכוחים ערים, ואחד מהם זכור לי היטב. היה זה ויכוח חריף סביב השאלה: איזה מוסד לימודי עדיף, הישיבה או האוניברסיטה? מנחם פרידמן, שהתחנך בישיבת היישוב החדש ואחר כך למד כשנה גם בישיבת חברון, תקף אותן בחריפות ולא חסך מילים בשבחן של האוניברסיטאות. מן העבר השני ניצב חיים סולוביצ'יק, גם הוא תלמיד מובהק של כ"ץ, שמעולם לא למד בישיבה, אך הגן בהתלהבות על מוסד זה והצביע על נקודות התורפה של האוניברסיטה.

יעקב כ"ץ הצעיר (למעלה, שני משמאל) כתלמיד ישיבה, פְּרֶסבורג 1927 (לחיצה על התמונה תגדיל אותה)

מה הרגיש וחשב כ"ץ עצמו על עבודת ההוראה? על כך הוא כתב כדברים הבאים: 

יש מורים שמילוי חובה זו מכביד עליהם, אם משום שחסרים הם את הכישורים הפדגוגיים, ואם משום שהם רואים בה הפרעה למחקריהם. אני לא חשתי במעצורים אלה. שירותי הארוך בבית ספר תיכון הקנה לי ניסיון פדגוגי, שעמד לי גם בעמדי בפני תלמידי האוניברסיטה. ואילו הסתירה בין ההוראה והמחקר הייתה נראית לי מדומה. סדרי ההוראה באוניברסיטה העברית הרשו למורה לבחור את נושאי דיונו בסמינרים כרצונו, עד שהתאפשר לו להעסיק את תלמידיו בסוגיה שהוא עצמו עמד בבירורה. ניצלתי אפשרות זו במידה מירבית, ויותר משראיתי בהוראה גורם מפריע למחקר ראיתי בה שעת כושר לברר בעיות מתחום מחקרי, תוך משא ומתן עם תלמידי. ההוראה גרמה לי הנאה וסיפוק ... הכרתי מורים שהגיעו לקתדרה באוניברסיטה ישר מספסלי הלימודים, עד שבגיל העמידה הייתה להם ההוראה לשיגרה משעממת. אני, שהתחלתי את דרכי באוניברסיטה בגיל העמידה, שמרתי על יכולתי לראות בהופעה בפני התלמידים אתגר המתחדש מיום ליום ומשנה לשנה (במו עיני, עמ' 134-133).

תפקידו של המדריך אינו מסתיים כאשר עבודת הדוקטורט אושרה והתלמיד זכה בתואר הנכסף. עכשיו ניצב הדוקטור הצעיר בפני שאלת עתידו האקדמי ומטבע הדברים הוא תולה את יהבו במדריך ומצפה לסיועו. דרכו של כ"ץ בעניין זה הייתה כשל אדם הנותן אמון מלא בהליכי הברירה של העולם האקדמי. בחפץ לב היה מוכן לכתוב מכתבי המלצה, ובלבד שיפנו אליו. הוא עצמו לא התערב מאחורי הקלעים, לא ניסה 'למשוך בחוטים' ולא הטיל את מלוא משקלו כדי להבטיח משרות לתלמידיו. תחת זאת הציע להם להתאזר בסבלנות, שכן – כך נהוג לומר – 'סוף הכבוד לבוא'. במילים אחרות: בסופו של דבר, הטובים באמת יזכו לתפקיד ההולם את כישוריהם. את זאת הוא טען בשנות השבעים, כשהאוניברסיטאות בישראל היו בתהליך של גידול מואץ ושיוועו למורים צעירים, וכאשר בסביבתו של פרופסור שמואל אטינגר, 'האיש החזק' של החוג להיסטוריה של עם ישראל, נחרצו גורלות ומונו מורים לא רק בירושלים אלא גם באוניברסיטאות החדשות שהוקמו לא מכבר.

האם באמת היה כ"ץ כה תמים והאמין ש'סוף הכבוד לבוא'? אולי הקיש מעצמו על תלמידיו, וכפי שהוא עצמו נקלט באוניברסיטה בזכות הישגיו האקדמיים, למרות שלא צמח בתוכה, כך ימצאו גם אחרים את מקומם הראוי בזכות הישגיהם האקדמיים. האם סבר שמכתב המלצה מוזמן עדיף על פני התערבות שאיננה מוזמנת? ואולי נהג כך משום שחשש ממאבקי כוח שאין לדעת כיצד יסתיימו? אין בידי תשובה אחת לשאלות אלה, אך עובדה היא שכ"ץ דבק בגישתו זו לאורך שנים.

פעולתו של כ"ץ כמדריך של דוקטורנטים נמשכה למעלה מעשרים וחמש שנה. שתי העבודות הראשונות שהדריך אושרו בשנת 1958 ושתי האחרונות בשנת 1985. במשך שנים אלה הדריך כ"ץ עשרים דוקטורנטים. במקצת המקרים עודד כ"ץ את תלמידיו לכתוב על נושא שהסתעף מתוך מחקריו שלו, אך בדרך כלל בחרו התלמידים נושאים שמשכו את לבם תוך שהם מסתייעים בכ"ץ בהגדרת הנושא ובקביעת גבולותיו. 

תופעה ייחודית הקשורה במעמדו כמורה ומדריך היא ריבוי האנשים הרואים עצמם כתלמידיו אף על פי שכלל לא כתבו את עבודת הדוקטורט בהדרכתו. אין הדברים אמורים רק באלה שהשתתפו בסמינרים שלו או אף כתבו אצלו עבודות סמינריוניות, אלא גם באנשים צעירים יותר שהגיעו אל ספסלי האוניברסיטה לאחר שכ"ץ כבר פרש מן ההוראה. את סוד השפעתו על כל אלה ניתן להסביר באיכות המתודולוגית של מחקריו, שהקריאה בהם עשויה להקנות דרכי חשיבה ודרכי מחקר. לכך מצטרפת כמובן העובדה שביתו היה פתוח בפני חוקרים צעירים ומבוגרים שביקשו את עצתו.

אני זוכר אותו יושב במקומו הקבוע, בפינת הספה שבחדר המגורים. מימינו שידה קטנה ובה כמה בקבוקי משקה. הוא לא החמיץ הזדמנות למזוג כוסית קוניאק לאורחיו ולעצמו, אם לרגל צאתו לאור של ספר חדש, אם לרגל עלייה בדרגה ופעמים רבות גם בלא סיבה מיוחדת. על שולחן הקפה שלפניו נערמו ספרים, כתבי עת, תדפיסי מאמרים וכתבי יד. תמיד היה בעיצומה של קריאה, ובדרך כלל הייתה זו קריאת חומר שנשלח אליו על מנת שיחווה את דעתו. הוא נהג להזמין אל ביתו חוקרים צעירים שקרא מפרי עטם וחלק עמהם את רשמיו, העיר, התווכח ובעיקר עודד. כשהדברים נראו לו ראויים, המריץ את המחברים להוציא את עבודותיהם לאור. עניין מיוחד גילה בתלמידי-תלמידיו, שאותם כינה בדרך חיבה 'הנכדים שלי'.

כ"ץ לא חסך בדברי שבח, תמיד מדודים ושקולים, כשמצא סיבה לכך. לשבחיו היה משקל דווקא משום שהוא לא נרתע גם מדברי ביקורת. אביא דוגמאות אחדות מבלי לזהות כמובן את שמות הנמענים. 

לחוקרת צעירה מארצות הברית כתב כ"ץ כך: 

ספרך נשלח אלי על ידי המו"ל ואני מניח שהדבר נעשה על דעתך ואני בא להודות לך על כך. נהניתי מאוד לקרוא אותו ואני מתפעל מיכולתך להיכנס לדקדוקי ההלכה שכל תלמיד חכם היה יכול להתפאר בה. אני מאחל לך הצלחה בדרכך האקדמית.

במכתב לחוקר צעיר ששלח לו כמה מאמרים כתב כ"ץ בין היתר:

קראתי את מאמרך הגדול בעיון. כרגיל אני נמנע מלבקר מאמרים שכבר הודפסו שכן אין לביקורת השפעה על ניסוחם. אני מוציא את המקרה הזה מן הכלל משום שהערכתי את עבודותיך ובמקרה הזה סטית מן הדרך הביקורתית הנהוגה במקצוע.

ובהמשך המכתב הצביע כ"ץ על מה שנראה לו כטעות חמורה בהבנת מושג מרכזי בהיסטוריה היהודית של ימי הביניים. בשולי אותו מכתב הוסיף כ"ץ את ההערה הבאה: 

מאמריך עושים רושם כאילו נכתבו על ידי אנתרופולוג. בשביל האנתרופולוג מערכת המושגים המדעיים היא הבסיס. בשביל ההיסטוריון היא כלי עזר ויש להשתמש בו בזהירות ובצמצום האפשרי.

כשם שידע לשבח ולבקר כך ידע להכיר טובה לתלמידיו על מה שלמד מהם. הכלל 'ומתלמידי יותר מכולן' נתקיים בו במיוחד כאשר כתב את ספרו הקרע שלא נתאחה: פרישת האורתודוקסים מכלל הקהילות בהונגריה ובגרמניה (מרכז זלמן שזר, תשנ"ה). בדברי ההקדמה לספר מנה כ"ץ את שמותיהם של שלושה תלמידים שהסתייע במחקריהם, ובצד הבעת התודה ציין גם את חששו שמא יש משום השגת גבול בכך שהוא עוסק בנושא שהם היו אמורים לעסוק בו. מרגשים במיוחד הם הדברים שבהם התייחס לקשרים בינו לבין תלמידיו: 

מתברך אני ביחסים הטובים שנוצרו ביני לבין כלל תלמידי. רובם ככולם היו לחברים-עמיתים ולא מעטים לידידים קרובים. זיכוני מן השמים באריכות ימים, אך זִקנה כרוכה בבדידות, וכמה מכְּתבי בשנים האחרונות הקדשתי לידידים בני גילי שהלכו לעולמם. ספר זה אני מקדיש לתלמידי שיחיו, שבמגעם אתי הם ממלאים את מקום בני גילי מבלי שיתנו לי לחוש בפער הבין-דורי המפריד בינינו (עמ' 10).

הקשר המיוחד הזה, עם מורה שהוא חבר ועם חבר שהוא מורה, חסר מאז הסתלקותו של כ"ץ לרבים.

אסיים בדברים ששמעתי מפיו של כ"ץ בפגישתנו האחרונה. היה זה יום שישי בבוקר, יומיים לפני שנכנס לבית החולים לניתוח שממנו לא החלים. הוא היה חלש מאוד, שכן המחלה התישה אותו מזה מספר חודשים, אך בה בעת היה צלול כמו תמיד. הוא נתן לי הנחיות שונות בעניין הדפסת ספרו האחרון (עת לחקור ועת להתבונן, מרכז זלמן שזר, תשנ"ט) ואגב כך אמר: 'זה טוב לספר שהמחבר כבר איננו'. ואחרי הפסקה קצרה המשיך, כשחיוך חכם ושובבי על פניו: 'כך יכולים המבקרים לכתוב מבלי לחשוש שמא יאמרו שבחו של אדם בפניו. אבל לשם כך עדיין אינני מוכן למות. ואולם, כשיקראו לי – אני מוכן. כשיקראו לי, אני מוכן ומזומן'. 

אמירה אחרונה זו מבטאת לא רק את הפיכחון של אדם שיודע שיש קץ לכל בשר, אלא גם את ההכרה שהוא חי חיים מלאים ומילא את תפקידו בעולם הזה כראוי. מן הסתם חש סיפוק על שגם את תפקידו כלפי תלמידיו מילא באמונה.

יעקב כ"ץ מקבל תואר דוקטור כבוד מנשיא האוניברסיטה העברית דן פטינקין 
(אמפיתיאטרון הר הצופים, ראשית שנות השמונים)